МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ:
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
Юлия Захарова
Мышление и речь — одна из сложнейших проблем не только психологии речи, но и психического развития в целом, и прежде всего — сознания и мышления в процессе онтогенеза и филогенеза. И поэтому огромное значение приобретают не только более полное изучение и повышенное внимание к наследию ее познания, но и более активные и решительные поиски нового, конструирование новых позиций.
Огромную роль в развитии отечественной психологии речи сыграл Л.С. Выготский. Уже более полувека прошло со времени первого издания его фундаментальною труда «Мышление и речь», однако в разработке обозначенной в названии книги проблемы современная российская наука продолжает двигаться в основном направлении, заданном выдающимся ученым.
Сам Выготский считал свою работу лишь первым шагом, предварительным обобщением десятилетней работы — своей и своих единомышленников — в исследовании вопросов речевого мышления. «Мы, — писал он в предисловии, — отлично сознаем все неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, которое мы пытались сделать в настоящей работе, но видим оправдание его в том, что он, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала работы». Скромность не позволила исследователю оценить сделанное им по достоинству. А сделано было главное — была создана научная модель формирования и понимания речевого высказывания.
«Речевое мышление предстало нам как сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через целый ряд внутренних планов, как переход от одного плана к другому. Мы вели наш анализ от самого внешнего к самому внутреннему. В живой драме речевого мышления движение идет обратным путем — от мотива, порождающего какую-то мысль, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в слова». В приведенной цитате Выготским сжато сформулирована концепция, которая в течение нескольких десятилетий активно разрабатывалась и находила отражения в многочисленных статьях, монографиях и учебниках, написанных его учениками и последователями. Эта концепция легла в основу теории речевой деятельности — молодой, интенсивно развивающейся ныне отрасли знаний. В психолингвистике возникла «школа Выготского», которая в первые два десятилетия своего существования почти полностью определяла существо и направление становления этой науки. Но наука не стоит на месте. Идет накопление фактов и знаний.
Известна необыкновенная интенсивность научного творчества Л.С. Выготского. За десять лет работы он сумел создать фундаментальные концепции практически всех основных разделов психологии. Ученый спешил оформить стремительно возникающие в его сознании идеи в слова. Большинство из них он облекал в четкие дефиниции, многие — выражал в метафорической образной форме. Некоторые мысли он успел лишь наметить, предполагая развить их в будущих своих трудах. Смерть застигла исследователя в полете. Не успел он многое и в проблеме «мышление и речь», о чем говорил сам. И несмотря на то, что многие из цитат и положений его, ставшего знаменитым, труда переходили из работы в работу его последователей и учеников, став хрестоматийным явлением, развитие знаний в сфере психологии выявляло неточности и некоторые противоречия, часто не замечаемые под давлением авторитета. И заложенная как особая в психологии проблема — «мышление и речь» — продолжала не только оставаться в числе наиболее актуальных, но и требовала дальнейших разработок, уточнений в ее решениях, снятия противоречий, выхода в новые пространства.
Бурное развитие теории речевой деятельности привело к появлению в пространстве отечественной психолингвистики другой школы, которая образовалась из небольшого поначалу числа учеников другого талантливого нашего психолога — Николая Ивановича Жинкина. «Школа Жинкина» развивалась не в оппозиции к направлению, заданному «школой Выготского». Однако труды ученых, в нее вошедших (и прежде всего работы самого Жинкина), открыли научные пространства, до которых не успел добраться «Моцарт психологии».
Результаты исследований «школы Жинкина» — И.Н. Горелова, И.А. Зимней, А.И. Новикова, Е.И. Исениной, Б.В. Якушина и др. — не просто дополнили наши представления о процессах порождения и понимания речи, но и существенно видоизменили модель, созданную Л.С. Выготским. На фоне новых данных, введенных в современную теорию речевой деятельности, некоторые цитаты из книги «Мышление и речь», ставшие привычным аксессуаром работ психологов и лингвистов, выглядят неточными и противоречивыми. Между тем сам Выготский в этом нисколько не повинен. Как мы попытаемся показать в ходе последующих рассуждений, именно в его работах исследователя содержатся зерна будущей концепции Жинкина.
Прежде всего, обратимся к формулировке, четырежды повторенной на страницах «Мышления и речи» и повторяющейся в многочисленных работах исследователей школы Выготского: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». Приведенное высказывание по своему содержанию противоречит другим положениям книги. И в самом деле, если «внешняя речь есть превращение мысли в слова», то почему в речевой деятельности «мысль совершается в слове»? Еще очевиднее это противоречие проступает в трудах учеников Выготского. Так, А. Р. Лурия, приведя интересующую нас цитату, абзацем ниже пишет: «То, что человек хочет сформулировать в своем высказывании, ему самому уже известно. Вопрос заключается только в том, как сформулировать это высказывание, как превратить первичный субъективный смысл в развернутую и понятную для всех систему речевых значений». Еще раньше другой видный российский психолог С.Л. Рубинштейн пытался снять указанное противоречие осторожным уточнением: «(...) в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем».
Так формируем или формулируем? Это, как говорится, две разные вещи. Не снятое по сю пору противоречие просачивается на страницы современных авторитетнейших монографий. К примеру, Е.С. Кубрякова, давая обширный обзор точек зрения по проблемам порождения речи, заявляет:
«Готовой» мысли до ее вербализации не существует». Иными словами, мысли готовой не существует до начала вербализации, и говорящий не знает, о чем он будет говорить до тех пор, пока не заговорит. Здравый смысл протестует против такого утверждения.
Внимательное чтение книги Л.С. Выготского позволяет увидеть в ней суждение, противоречащее приведенному выше утверждению. «Мысль, — пишет ученый, — имеет свое особое строение и течение, переход от которого к строению и течению речи представляет большие трудности». А несколько раньше читаем: «Единицы мысли и единицы речи не совпадают» .
Выготский считал, что мысль имеет свою грамматику, отличную от грамматики слов. Движение во внутренней речи от мысли к слову представлялось ему как «превращение грамматики мысли в грамматику слов». В книге есть образное и глубоко содержательное изображение процесса перехода мысли в слова: «Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» . Продолжим рассуждения ученого. Да, действительно, мысль присутствует в сознании говорящего человека до того, как начнется процесс вербализации. И воплощается она в особом знаковом материале, отличном от словесного языка. Что же это за особый язык мысли?
Ответ на этот вопрос Л.С. Выготский дать не успел. Его дал Н.И. Жинкин выдвинувший гипотезу о невербальном языке интеллекта — универсально-предметного кода (УПК). «Мышление, — писал исследователь, — не на каком-то национальном языке, а на особом языке, вырабатываемом каждым мыслящим человеком» .
УПК — это как раз та форма существования мысли, о которой писал Выготский. Это та туча, которая проливается дождем слов. Это особый язык, который, по словам Жинкина, «может быть охарактеризован некоторыми общими чертами. Во-первых, это код непроизносимый, в нем отсутствуют материальные признаки слов натурального языка. Здесь нет последовательности знаков, а есть изображения, которые могут образовать цепь или какую-то группировку. Этот код отличается от всех других тем, что обозначаемое других языков в этом новом коде является вместе с тем и знаком. (...) Такой предметный код представляет собой универсальный язык, с которого возможны переводы на все другие языки».
Моделирование процесса порождения и понимания речи не может обойтись без представления об универсально-предметном коде. Именно в УПК происходит первичная запись смысла будущего высказывания. Дальнейшее формирование дискурса во внутренней речи, по Жинкину, протекает в виде перекодирования содержания с языка предметно-схемного на язык вербальный. И вот тут-то и происходит то, о чем так нарочито неточно и так образно писал Л.С. Выготский: мысль совершается, воплощается в слове. Но в слове происходит второе рождение мысли, однажды уже рожденной в ином знаковом воплощении — в знаках УПК. В слове мысль перевоплощается.
Итак, совершившись в индивидуальном образном коде, мысль еще не обрела прав гражданства: она существует лишь для самого говорящего в виде «личностного смысла» (А.Н. Леонтьев). Чтобы стать фактом коммуникации, ей предстоит абстрагироваться от хозяина и объективироваться, стать чужим смыслом, т.е. значением. И это преобразование, перекодирование с одного языка на другой, Л.С. Выготский как всегда, образно описал в своей книге: «(...) мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность. Речь по своему строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль как готовое платье. (...) Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется».
В приведенной цитате есть предчувствие открытий отечественной психолингвистики, и прежде всего — концепции наиболее видного представителя школы Жинкина — И.Н. Горелова. На основе серии оригинальных экспериментов (описание которых читатель может найти в многочисленных книгах и статьях ученого ). Горелов доказал факт существования в сознании языковой личности особого невербального базиса речи. Этот базис соотносим с тем, что Н.И. Жинкин назвал универсально-предметным кодом. Отличие состоит в том, что, по мнению Горелова, язык интеллекта имеет не столько образный, сколько жестово-изобразительный характер. Знаковый материал этого кода есть не что иное, как нейрофизиологические следы репрезентативно-двигательных коммуникативных способов передачи информации (жестового, мимического, интонационно-звукового и т.д.). В процессе же формирования высказывания «вербальная часть сообщения накладывается на предварительно выраженную невербальную систему коммуникации» .
Концепция Жинкина-Горелова позволяет переосмыслить и представления, сложившиеся в школе Выготского, о формировании внутренней речи в онтогенезе. Речь идет о ставшем хрестоматийным учении об интериоризации эгоцентрической речи дошкольника. Как известно, основные положения о характере развития внутренней речи у человека ученый изложил в ходе критического анализа концепции Ж. Пиаже. Суть теории Выготского состоит в том, что эгоцентрическая речь маленького ребенка не исчезает, а превращается в речь внутреннюю. Схема становления внутренней речи выглядит так: «социальная речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь». Начальный этап появления внутренней речи следует отнести к 6—7-летнему возрасту, завершение ее формирования — к подростковому. Именно механизм внутренней речи должен, по мысли Л.С. Выготского, стать предпосылкой порождения и понимания внешней речи, «превращения мысли в слова» и «испарения речи в мысль».
Но если это так, то возникает вопрос: как можно объяснить общеизвестный факт того, что пассивная речь детей опережает по своему развитию их активную речь, т.е. дошкольники раньше начинают понимать речь, нежели сами ее продуцировать? Как происходит процесс понимания, если внутренняя речь у детей еще не только не сформирована, но отсутствует даже речь эгоцентрическая?
Противоречие исчезает если взглянуть на проблему с точки зрения теоретических положений концепции Жинкина-Горелова. Дело в том, что невербальный базис, о котором уже шла речь, эта первичная форма существования мысли появляется в языковом сознании ребенка задолго до овладения им языком как лексико-грамматической системой. Его возникновение также связано с интериоризацией, однако интериоризацией не словесной, а паралингвистической системы коммуникативных средств, при помощи которых ребенок первые два года главным образом объясняется с окружающими его людьми.
Хорошая иллюстрация приведенного утверждения — данные по развитию языковой личности слепоглухонемого ребенка. «Чрезвычайно важных в обучении слепоглухонемого ребенка, — писал в своем труде, обобщающее многолетний опыт работы, А.И.Мещеряков,— является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для неге являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. (...) Следующий (за жестами) этап усвоения средств общения — формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в тактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшее развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи».
Данные, полностью подтверждающие справедливость теории Жинкина-Горелова, содержатся в работах известного специалиста по детской речи Е.И. Исениной. Обширный материал наблюдений за первыми коммуникациями младенцев позволил исследователю создать типологию первых невербальных знаковых проявлений человека — прото-знаков. Система прото-знаков образует прото-язык, которым ребенок пользуется в своем общении с взрослыми первые два года жизни. С появлением словесного языка протоязык не исчезает, а интериоризуется, создавая основу для формирования функционального базиса речи, особого языка интеллекта — универсально-предметного кода.
Открытия, сделанные учеными школы Жинкина в области речевого онтогенеза, опять-таки аукаются с мыслями, которые Л.С. Выготский высказал в 30-е годы. Во-первых, «мышление и речь имеют различные генетические корни», во-вторых, «относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию «средств связи». Смех, лепет, показывание, жесты в первые месяцы жизни ребенка выступают в роли средств социального контакта в-третьих, «в развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления — «доречевую стадию».
Настоящее короткое вступление не может и не ставит задач рассмотрения всех аспектов проблемы «язык и мышление» в свете достижений разных школ психологии речи и психолингвистики. Размышления, предлагаемые на суд слушателя, продиктованы соображениями иного характера. Это призыв к более активному и творческому освоению накопленного в отечественной психологии, более пытливому и по научному критическому взгляду на основные позиции в свете новых достижений. И один из путей преодоления определенного застоя, возникшего сейчас в отечественной психолингвистике, — это обращение к первоисточникам, к работам классиков — Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина и многих других, — к прочтению их свежим, взглядом, лишенным шор, в контексте новых задачи возможностей.
ЗНАЧЕНИЕ ТЕОРИИ Л.С.ВЫГОТСКОГО ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ И ДЕФЕКТОЛОГИИ
Трудам Л.С. Выготского не слишком повезло в научном литературоведении: сначала их долго не печатали и не читали. Потом напечатали в скромном объеме и избирательно, а прочитали через призму тех модификаций его взглядов, которые сложились за десятилетия, прошедшие после его смерти, т. е. прочитали неполно и пристрастно. «Творчество Выготского на протяжении 1930—1970-х гг. рассматривалось его учениками неизменно с точки зрения проблем развивавшейся ими теории деятельности. Работы Выготского рассматривались как один из ее предшествующих этапов: eгo творчество реконструировалось, исходя из теории деятельности» (Давыдов, Радзиховский, 1980).
Следствием пристрастных интерпретаций Выготского и столь же пристрастных реакций на такие интерпретации оказывается то, что «в литературе о Выготском нередко встречается неадекватная оценка его теоретических позиций. Источник неадекватности, — пишут цитируемые нами авторы (Ярошевский, Гургенидзе, 1981, с. 154), — в игнорировании взглядов Выготского на природу психического, в смешении его представлений, относящихся к различным периодам его творчества». И далее: «Марксистская методология, как известно, требует при рассмотрении творчества любого ученого следовать такому способу исторической реконструкции его вклада в основной фонд научных знаний, который не допускал бы ни апологетического, ни нигилистического подходов. К сожалению, следы таких подходов просматриваются на протяжении всей истории советской психологии и поныне дают о себе знать в оценках некоторых современных авторов. Обращение к подлинному Выготскому подменяется в этих случаях произвольными толкованиями, неизбежно смещающими историческую перспективу» (там же).
Говоря об освоении творческого наследия Выготского, приходится констатировать также, что несмотря на давно уже прозвучавший призыв А. В. Петровского — ...[Выготскому должна быть] «посвящена не одна историко-психологическая монография» (Петровский, 1967, с. 250), кроме книги А. В. Брушлинокого (1968), посвященной отдельным аспектам творчества Выготского, таких исследований в отечественной литературе все еще нет. Творчеству и личности Выготского посвящено всего одно диссертационное исследование, которое следует считать первой пробой «выготсковедения» и которое к тому же не вполне свободно от отмеченной уже особенности видения Выготского (Радзиховский, 1979).
Между тем потребность вернуться к Выготскому (или вернуть подлинного Выготского) с особой силой ощущается в последние годы, может быть особенно остро в связи с явным кризисом деятельностных представлений, определивших развитие послевоенной отечественной психологии, и, собственно говоря, подготовивших то прочтение Выготского, на которое указывалось выше. В школе Леонтьева прямо говорится о том, что последовательно анализировать психологические идеи Выготского «Леонтьеву мешала его общая позиция — судить о Выготском в рамках той психологической теории деятельности, которую он сам .разрабатывал и 'которую он выбирал в качестве точки отсчета при анализе любых деятельностных направлений в психологической науке XX в.» (Давыдов, Радзиховокзий, 1980, с. 54). В этой же статье говорится и о том, что «психология (и прежде всего теория деятельности Выготского — Леонтьева — Лурии) пришла в своем развитии К; такому моменту, когда она испытывает необходимость и имеет возможность ассимилировать методологическую культуру Л. С. Выготского и развивать его конкретные идеи «а базе современной «методологии и логики» (Давыдов, Радзиховский, 1981, с. 79).
С нашей точки зрения, в приведенной только что цитате вызывает сомнение корректность использованного названия теории деятельности («теория деятельности Выготского—Леонтьева—Лурии»), равно как и, вообще, выстраивание в линию трех названных фамилий применительно к этой теории. Более того, в последнее время в школе Леонтьева стало принятым говорить и более широко о «школе Выготского— Лурии—Леонтьева» (см., например, Зинченко, 1981), что, по нашему мнению, также неправомерно.
Во-первых, создателем психологической теории деятельности был, безусловно, А. Н. Леонтьев — и именно так писал об этом один из процитированных нами авторов (Давыдов, 1979). Для Выготского развитие представлений о деятельностной детерминации психики составляло одну и явно не стержневую линию его научного поиска.
Во-вторых, не менее очевидно то, что Выготский оставил после себя учеников, но школы Выготского после его смерти не возникло. Это произошло по многим причинам. Отметим только одну. Логическая и методологическая мощь, философская подготовка, психологическая и общебиологическая эрудиция Выготского были таковы, что он — как говорят в таких случаях — «оторвался» от учеников. Ученики оказались значительно уже учителя, они сумели освоить и развить лишь часть его творческого наследия. Фактически есть основания говорить лишь о двух достаточно полно составившихся линиях освоения последнего: линии Выготский—Лурия, приведшей к возникновению новой области психологии — нейропсихологии, и 'линии Выготский — Леонтьев, с которой связаны разработка деятельностных представлений в психологии и создание психологической теории деятельности.
Таким образом, наш вводный тезис сводится к утверждению необходимостимаксимально развернутой (реконструкции теоретических взглядов Выготского — к созданию «выготоковедения» как актуальнейшего теоретического направления в развитии .советской психологии. На этом пути необходимо получить ответ на целый ряд вопросов, попутно преодолевая начинающие складываться мифы о Выготском. В первую очередь нас должны интересовать, по меньшей мере, ответы на следующие вопросы: 1) как следует изучать Выготского? 2) что сделал в психологии и чему научил психологов Выготский?
Ответ на первый вопрос предполагает понимание личности Выготского и качества его гуманистического и просветительского пафоса, отчетливое представление о специфике его научного почерка и литературного стиля. В этих целях весьма важен содержательный анализ его ранних (гомельских) и еще более ранних (петербургских) статей и рецензий. В названном контексте важно учитывать, что Выготский был человеком, обладавшим необыкновенным даром диалектического мышления и работоспособностью. Особенностью Выготского как исследователя и как писателя является неабсолютность утверждений. Он никогда не стремится дать законченную формулировку-догму, его формулировки — это обычно аспекты и приближения к тому, сложность чего он пытается продемонстрировать и преодолеть. Его резюмирующие выводы-определения — это мостики от того, что уже было сказано, к тому, что еще предстоит сказать.
Выготский не просто исследователь-теоретик, он еще и щедрый собеседник, просветитель. Повествование у него редко представляет собой вытягивание тонкой ниточки фактов или протягивание частной гипотезы через экспериментальные фильтры; как правило, его текст призван продемонстрировать движение широких идей. При этом сканируется одно поле фактов за другим, и каждый новый и релевантный вплетаются в размышление. У Выготского много повторов-перефразировок. Он как бы на слух проверяет качество своего понимания. Он «мета мыслитель»: новый факт есть повод для модификации сказанного. За внешней легкостью изложения у Выготского стоит огромная, по сути дела не прекращавшаяся никогда мыслительная работа. Он сам неоднократно высказывался о том, что исследователь должен тщательно накопить данные, обобщить их и на основе обобщения подойти к основе сущности, лежащей за фактом. Напомним и такие слова Выготского: «Моя мысль старалась не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать — но понимать» (Выготский, 1961, с. 9).
Литературный стиль Выготского теснейшим образом связан с высочайшей динамичностью его мышления. При чтении его работ возникает почти физическое ощущение гула теснящих друг друга ассоциаций по поводу фактов, соображений по поводу .ассоциаций и т. п. Известно, что в психологию Выготский пришел от литературы, менее известно, что литературному вкусу Выготского была близка поэтическая манера Мандельштама и Пастернака, кинематографические метафоры Эйзенштейна. В своих размышлениях Выготский логичен, но не прямолинейно математичен — ему ближе высшая алгебра, чем школьная геометрия.
Второй вопрос требует неторопливой и обстоятельной реконструкции современной Выготскому психологии (в том числе и не в последнюю очередь отечественной) «как поля пересекающихся и спутанных друг с другом разноприродных (с философской, логической, методологической и т. п. точек зрения) теоретических конструктов и практических подходов — к счастью, «конспект» для такой работы в основном был составлен самим Выготским. В этой связи крайне важно помнить, что Выготским была не только задана теоретическая и методологическая канва развития психологии, но намечена по сути дела широкая программа организационных мероприятий по развертыванию психология как профессии. Такой Выготский современному психологу практически неизвестен — тем более актуальна задача выявления этой .программы во всей ее полноте.
В дополнение к тому, что уже было сказано выше о стиле Выготского, отметим известную разноплановость его богатейшего литературного наследия. Наряду с большими и прекрасными монографиями здесь есть и стенограммы, и записи его лекций и докладов, либо просто первые варианты статей или монографий, не встретившиеся с критиком или редактором, — добрая половина работ Выготского опубликована посмертно. Были у этого и другие причины. Как уже отмечалось в литературе, Выготский «очень спешил. Все свои основные произведения (свыше 160 наименований) он создал между двумя вспышками туберкулеза (1926 и 1934 г.), остро чувствуя свою обреченность» (Давыдов, Радзиховский, 1980, с. 51). В своих работах Выготский создает огромное панно, охватывающее всю психологию, причем авторское панно, отображающее авторское видение психологии, поэтому никакая отдельная его работа не дает представления о системе его взглядов.
Восстановление общего фона теоретической деятельности Выготского делает естественным и возможным переход к восстановлению его методологической системы, его видения возможности преодоления кризиса в психологии и направлений ее дальнейшего развития, к анализу отображения его теоретических взглядов и методологических принципов в работах последователей и коллег. В известном смысле здесь придется подвести итог Выготскому за Выготского — сделать выводы, к которым он шел и которые не успел сделать. В рамках решения задач этого круга необходимо составление постатейных и хронологически организованных частотных словарей-тезаурусов для выявления в объективных показателях динамики творческих интересов Выготского, динамики тем и объемов его работ различных направлений.
Важно — и это тоже долг перед Выготским — показать, где и насколько было осуществлено продвижение развивавшихся им взглядов, где и почему образовались и все еще имеют место тупики.
При чтении Выготского не может не поражать сочетание огромной эрудиции с безошибочным чувством нового, единственно перспективного. Выготский неизменно был на уровне мировой и самой передовой для своего времени психологии. Более 50 лет назад он понимал, что будущее психологии связано с системными представлениями (которым он учился у Вагнера), структурно-аналитическими, многомерными подходами к описанию личности (Бирнбаум), историческим методом (использованным А. А. Потебней при изучении проблемы языка и мышления) и др. Непреложной истиной стала для Выготского необходимость тщательного продумывания методологических оснований психологии. Его призыв к созданию марксистской психологии означал прежде всего призыв к созданию философски безупречной психологии, т.е. психологии, способной выдержать проверку основными положениями марксистской философии.
Выготский много раз называет предметом психологии психику, душу, понимаемую им как (индивидуальный) онтологический объект и как результат взаимодействия по меньшей мере двух рядов объективных процессов — внутренних, протекающих в мозге, и внешних по отношению к мозгу (Выготский, 1926). Он, однако, не торопится дать определение ее природы, ограничиваясь констатацией огромной сложности этой задачи («предмет психологии есть самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению»). Тем не менее постижение загадки психики является той конечной целью, к которой неизменно и последовательно, в каждом экспериментальном исследовании и в каждой теоретической работе устремляется мысль Выготского. Анализ кризиса в мировой психологии был необходим ему лишь отчасти для отсечения ложных направлений и понятий. Главное, этот анализ продемонстрировал бесплодность поспешных, схоластических определений психики и психического. Понимание психики должно быть результатом терпеливого и упорного поиска, направляемого адекватной методологией. «Формула вообще не может быть дана наперед, до научного изучения психики, а явится в результате научной вековой работы. Предварительно можно искать у учителей марксизма не решения вопроса, даже не рабочей гипотезы, потому что они создаются на почве данной науки, — а метода ее построения. Я не хочу узнать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на воем методе Маркса: как строят науку: как подойти к исследованию психики... Кто пытается перескочить через эту проблему; перепрыгнуть через методологию, чтобы сразу строить ту или иную частную психологическую науку, тот неизбежно, — желая сесть на коня, перепрыгивает через него».
С таким пониманием должного процесса развития научной психологии связан другой практический урок Выготского для психолога-теоретика, состоящий в том, что победное движение психологии возможно только при максимально широком фронтальном охвате теорией психологической реальности — в противном случае возможны лишь частные тактические достижения. Теория должна двигаться и быть широкой, способной охватить основную массу феноменов — только в этом случае она может оказаться жизненной. «Диалектическое единство методологии и практики»— вот, может быть, центральная формула исторического смысла, который должен извлечь для себя психолог из анализа психологического кризиса 3.
Именно сложность и многоаспектность предмета психологии вынуждала Выготского искать и пробовать разные подступы к нему, объединять и сталкивать традиционно разноплановые (относимые к различным областям научного познания) факты, потому что только сумев свести их в непротиворечивую картину, можно было убедить себя и других в точности интуиции, избранного направления движения теории, в адекватности представлений, предлагаемых в качестве элементов «теории психологического материализма». С этой точки зрения представляют особый интерес дефектологические работы Выготского.
Л. С. Выготский является признанным родоначальником научной дефектологии в нашей стране. Проведенные им исследования и теоретические разработки в области аномального детства остаются качественно непревзойденными до сих пор и являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. В первую очередь, здесь следует упомянуть теории психического развития нормального и аномального ребенка; анализ различных видов аномалий развития, направленный на вскрытие внутренней сущности патологии, — от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка; теорию единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии, психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепцию единства интеллекта и аффекта в психике.
Следует указать, что именно Выготским были разработаны основные закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыты взаимосвязь и взаимообусловленность речи и мышления, показано значение этих психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении самосознания. В процессе развития формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному и смысловому развитию сознания в целом, а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности.
Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым — при изучении памяти отсталого ребенка, И. В. Соловьевым — при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер — при изучении детей-олигофренов. Теоретическая разработка идей Выготского о своеобразии мышления и памяти у глухих (Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, Т. В. Розанова, М. И. Тигранова, Ф. Ф. Pay и др.) легла в основу организации учебного процесса в специальных школах. Идеи Выготского дали начало научной разработке особенностей структуры дефекта при глубоком нарушении зрения и слуха (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Р. А. Маресева). На заложенном Выготским теоретическом фундаменте выросли вошедшие в педагогическую практику работы, посвященные психологическим проблемам дифференцированного обучения и воспитания аномальных детей и детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). И многое другое. Все эти работы, однако, в достаточной степени освещены в специальной дефектологической литературе. В настоящей лекции нам бы хотелось остановиться на некоторых более общих проблемах значения дефектологических исследований Выготского для развития его теоретико-психологических представлений.
Интерес Выготского к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка сложился, как известно, в самый ранний период его научной деятельности. Более того, можно утверждать, что сфера дефектологических проблем сыграла определяющую роль в становлении его теоретико-психологических взглядов. В свое время Л. С. Занков отмечал, что руководящей идеей в построении учения Л. С. Выготского о трудном детстве (т. е. в построении его системы дефектологических взглядов) была идея развития, которая стала затем основной, руководящей и в построении его общей психологической теории. «Отсюда, от ранних высказываний Льва Семеновича о своеобразии [развития] умственно отсталого и физически дефективного ребенка, идет ясная линия... к теории высших психологических функций... Тезис о перестройке личности ребенка с дефектом, о процессах компенсации у этого ребенка разбивал представление об отдельных, более или менее независимых друг от друга психологических функциях, открывал путь представлениям о качественных изменениях психологических функций и отношений между ними — изменениях, происходящих в процессе развития, о возможности достигать одних и тех же результатов путем различных психологических операций» (Занков, 1936, с. 4—5).
Проблемами обучения умственно отсталых детей Выготский вплотную заинтересовался в Гомеле во время своей работы там в качестве преподавателя учительской семинарии. Внимание Выготского — и в этом состояла новизна его подхода — привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и которые могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности детей прежде всего заинтересовали Выготского, а не их дефекты.
Первые опубликованные работы Выготского по дефектологии относятся к 1924 году (году его переезда в Москву), когда он совмещал работу в Институте психологии е работой в Нарком просе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические исследования экстенсивно включаются в сферу его научной деятельности. В 1925—26 г. Выготский организует Лабораторию по психологии аномального детства на Погодинской ул., где в то время была Медико-педагогическая станция, восприемником которой в 1929 г. стал Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (а затем Институт дефектологии Академии педагогических наук). С 1931 года и до конца своих дней (1934) Выготский был научным руководителем этого института.
Еженедельно при институте под руководством Выготского проводились клинико-пеихолого-педагогичеокие разборы наиболее интересных случаев. Эти разборы привлекали внимание большого количества врачей: психиатров и невропатологов, психологов, дефектологов — и других специалистов, студентов педагогических вузов. На каждом разборе присутствовало не менее 250 человек. Разборы эти представляли исключительный интерес в том отношении, что они проходили не только с глубоким тщательным анализом данных о больном, но и выходили за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общетеоретическое положение.
Все годы московского периода работы Выготского, с первого и до последнего дня, были посвящены, таким образом, совместной разработке проблем общей психологии и научных основ дефектологии. Общепсихологическая теория нужна была, безусловно, Выготскому для большей эффективности работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми, затем для работы в нервной и психиатрической клинике и еще позднее для работы с различными категориями трудно воспитуемых детей. Но и широко понимаемая дефектологическая практика воспринималась Выготским как огромная естественная лаборатория, предоставляющая психологу-теоретику неоценимый и, главное, реальный материал для исследования и понимания. «Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития представляет в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий перед нами часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса» (Выготский, 1960, с. 53). Гуманистический пафос сосуществовал в Выготском с пафосом исследователя. Теория проверялась на практике, но и существовала ради практики. Вот почему работы Выготского почти невозможно разделить на общепсихологические и дефектологические. «Мышление и речь» (Выготский, 1956) и «История развития высших психических функций» (Выготский, I960) актуальны для дефектолога в той же степени, в какой «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» (Выготский, 1936) или «Проблема умственной отсталости» (Выготский, 1935) представляются .психологу прямым и непосредственным вкладом в обще псих о логическую теорию.
Выготский отчетливо понимал (и проведенный им анализ кризиса в психологии укрепил его в этом убеждении), что чистая («научная») психология «не только не нужна, но и невозможна. Психика не есть нечто, существующее помимо индивидуальной жизни, но она есть индивидуальная жизнь, укорененная в (коллективную жизнь и, еще шире, в жизнь общества. Чистой психологическая теория не может быть: в любом теоретическом знании обязательно должен присутствовать немедленный прикладной (т.е. индивидуализированный, приложимый к конкретному индивиду) аспект, психологическое знание по природе своей индивидуализировано» (Выготский, 1926, 1936). Гуманистический пафос исследователя и мыслителя здесь удивительным образом совладал с гуманистической сущностью его науки.
Дефектология для Выготского была тем практическим полем, где особенно выпукло выступило противоречие двух подходов: традиционного клинического и психологического (до сих пор фиксируемое патопсихологами — Рубинштейн, 1979; Зейгарник, Братусь, 1980). Когда психология стала претендовать на то, чтобы считаться экспериментальной, это означало желание психологов перейти от философских абстракций к изучению реальности человеческого бытия и к практической работе по переделке человека и по оказанию ему помощи. Здесь-то и наметился все еще продолжающийся конфликт с традиционным психиатрическим подходом — эмпирическим по своей сути. До Выготского широко понимаемая дефектология базировалась на учении об обособленных психических функциях и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Теория развития Л. С. Выготского, напротив, категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного (Самухия, и др., 1934; Выготский, 1936) 4.
Проблема закономерностей нормального развития индивида является, как известно, дискуссионной и на современном этапе. Роль, которую Выготский — автор культурно-исторической теории развития высших психических функций — отводил в развитии индивидуальной психики социальным факторам и знаковым психическим орудиям, известна достаточно хорошо. Но, как уже отмечалось в литературе (Ярошевский, Гургенидзе, 1981), культурно-историческая теория была лишь одним из объяснительных принципов, примененных Выготским для понимания психической реальности. Не лишне вспомнить в этой связи то понимание, с которым встретил Выготский призыв Гезелла «не делать особенно резкого различия между телом и психикой... Термин развитие не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием» (В., 1936). Иными словами, развивающаяся психика имеет разные категории проявлений, разные феноменологические планы; собственно психическое (т. е, традиционные психологические функции: внимание, мышление, воля, память и др.) — лишь один из них.
Выготский отчетливо и ясно высказывался по вопросу о соотношении социального и биологического в развитии ребенка: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимно проникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Выготский, 1960, с. 47).
Биологическое для Выготского («биологические корни», «биологическая подкладка») никогда не выступает как физиологическая материя, субстрат психики, зрелая психика у него всегда оказывается продуктом развертывающейся в процессе онтогенетического развития дифференцировки этих биологических корней - Выготский достаточно подробно указывал, как происходит это развитие: «Моменты, из которых складывается история развития ребенка, хорошо известны. Следует назвать выяснение наследственных моментов, среды, историю утробного развития и внеутробного развития ребенка в его главнейших моментах является абсолютно необходимым четвертый момент, именно история воспитания личности». И далее: «Центр тяжести в истории развития ребенка должен быть перенесен с внешних событий... на изучение и установление внутренних связей, в которых раскрывается процесс развития. Снова путь от внешнего к внутреннему». Выготский со всей определенностью пишет о сути процесса развития: «Искусственный дуализм среды и наследственности... заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, в котором синтезированы влияние среды и наследственности» (В., 1936, с. 65). «Анализ... должен всегда показывать, как данный этап в развитии обусловлен самодвижением целого, внутренней логикой самого процесса развития, как он неизбежно вытекает из предшествующего этапа развития, а не складывается как механическая сумма из новых на каждом этапе воздействия среды и наследственности» (там же, с. 77 — методологический подход Выготского и здесь удивительно современен: ср. Смирнов, 1981; Neisser, 1976).
В этом контексте становится понятнее огромное значение — как сугубо практическое, так и теоретико-психологическое — впервые сформулированного Выготским в качестве основы теории и клиники трудного детства требования перейти от изучения симптомов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой фактически замену симптома симптомокомплексом, или малого комплекса большим. Психологии нужен еще один переход: от признания механизмности феноменологии к пониманию сути механизма и механизма формирования механизма. В противном случае имеет место не более чем переход от описания феноменологии на одном уровне (моносимптомном, статическом, фенотипическом) к описанию на другом, пусть и более тонком уровне (полисимптомном, динамическом).
Иными словами, переходя от феноменологии к механизмам, психология действительно становится наукой, но пока еще только по методу. Конкретные науки, как известно, отличаются друг от друга своими предметами, и в каждом случае методы науки должны быть адекватными ее предмету. Акцент на поиске природы феномена — это лишь одно методологическое требование; не менее важно то, как ищется эта природа. Можно идти к природе и механизму через феномены — такова факторная тактика (вслед за Левином, Выготский говорит о факторах каузальных, причинных, кондиционально-генотипических), но эта тактика неизбежно предполагает последующую интерпретацию, поэтому так важно здесь для исследователя видение своего предмета как онтологического. «Объектом научного исследования всегда является то, что обнаруживает себя в симптомах. Наука же занята в основном теоретическим ответом на вопрос о сущности, о действительной природе того объекта, который она изучает по его внешним проявлениям... только это и обязательно» (Выготский, 1936, с. 18).
Путь Крепелина в психиатрии для Выготского важен как иллюстрация того, «каким образом возможен переход эмпирического знания в действительно научное, без того, однако, чтобы с этим переходом была решена основная задача данной науки — задача разгадки сущности изучаемого ею объекта» (там же, с. 18—19). Называя Крепелина «Дарвином современной психиатрии, но без эволюционной теории» (там же, с. 19), Выготский отмечает, что вместо теории, которая в области психиатрии заменяла бы эволюционную теорию, Крепелин поставил икс «...тем не менее он дал нам возможность научно оперировать с этим иксом и научными средствами приближаться к его познанию» (там же, с. 19).
Мы вправе продолжить аналогию и назвать Выготского Дарвином современной психологии, без психики (психика = х), но в отличие от Крепелина с эволюционной теорией — теорией развития. Иными словами, в потенции Выготский располагал средством и методично продвигался к превращению психологического икса в онтологический объект, вещь. В реальности Выготский умер через три года после того, как были написаны процитированные только что строки.
______________________________
1 Традиция такого прочтения продолжается; свидетельствами этого являются, в частности (и к сожалению), только что процитированная нами статья, а также доклад, представленный В. П. Зинченко на международную конференцию, посвященную Л. С. Выготскому (США, Чикаго, октябрь, 1980 г.) (Зинченко, 1981).
2 Рамки статьи не позволяют нам подробно остановиться на этом. Отметим только, что критическое состояние «деятельностного подхода» вполне определилось на последнем Всесоюзном съезде Общества психологов (Москва, 1977) (см. Проблема деятельности..., 1977). На съезде утверждалось, например, что понятие «деятельность» не нашло своего раскрытия ни в одной из психологических работ (В. Н. Пушкин — там же, с. 52). Говорилось об одностороннем характере, который приняло развитие теории деятельности как следствие «чрезмерного развития», «гиперболизации» «одной из сторон культурно-исторической теории» Л. С. Выготского (Н. А. Менчинская — там же, с. 49), о том, что «проблеме деятельности», определявшей пафос развития советской психологии в 30—50-е годы, не было обеспечено дальнейшее развитие и, как следствие, проблема эта «постепенно теряла первоначально общее значение и объективно сходила на положение важного, но частного учения о мотивах» (П. Я. Гальперин — там же, с. 31). Об этом же, хотя и иными словами, говорят те, кто считают себя прямыми учениками и продолжателями дела А. Н. Леонтьева (с именем которого в первую очередь связано развитие этого направления психологической теории): «С конца 70-х гг. настал период острой методологической рефлексии теории деятельности, относительно своих первооснов, переломный период, рубеж в ее развитии» (Давыдов, Радзиховский, 1980, с. 48).
3 В том или ином виде эта мысль повторяется в ряде работ Выготского (см., например, Выготский, 1936, с. 55).
4 С этой точки зрения, фиксируемое патопсихологами превалирование психиатрического (симптомного) подхода в дефектологии — давно преодоленное в теории Выготским,— представляется нам лишь отчасти результатом недостаточной вовлеченности психологии (как профессии) в эту сферу клинической работы. Главная причина в том, что доминирующие сейчас в психологии концепции предпочитают рассматривать индивидуального человека как представителя больших или меньших психологических или психофизиологических таксонов либо как случайное проявление жестких закономерностей общественного бытия, но отнюдь не как принципиально уникальную психическую организацию, что потребовало бы учета в любых практических целях тончайших нюансов индивидуальных психических проявлений.
5 Следует заметить, что в этом отношении Дарвин находился в более выгодном положении, чем и Крепелин, и Выготский: его объекты — зоологические и ботанические — были ему даны воочию и во плоти.
Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для коррекционной педагогики
Л.С. Выготский заложил теоретико- методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы. Его научные концепции, созданные в 20-30 –е годы прошлого века, не потеряли актуальности и до настоящего времени. Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л.С. Выготского:
Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ)
Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии.
Концепция о ведущей роли обучения в развитии.
Огромное значение для теории и практики специального образования имеют его идеи о системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии, о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка, о соотношении интеллекта и аффекта, о развитии мышления и речи и многие другие.
Согласно концепции о культурно-историческом происхождении психики, путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно-исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. По мнению Л.С. Выготского, знак из внешней практической деятельности постепенно «вращивается» в психическую функцию, за счет чего она приобретает осознанный и произвольный характер.
В связи с этим Выготский Л.С. выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) и уровень культурного развития (обусловленный социально). Этот уровень связан с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка, в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции.
ВПФ качественно отличаются тем, что
- формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности,
- опосредованы речью и употреблением знаков,
- носят осознанный и произвольный характер.
В число знаков, опосредующих ВПФ человека, можно включить знаковые средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки), а также буквы, цифры, символы из области различных наук. Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т.д.), отражающие реальные отношения предметов и явлений.
К ВПФ можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическую память, словесно-логическое мышление, анализирующее восприятие, осмысленную речь, творческое воображение, письменную речь. Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой - обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.
Исходя из теории культурно-исторического происхождения психики, можно сделать вывод о том, что ее развитие определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, причем социальный фактор является определяющим. Для того, чтобыребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь - центральная нервная система (ЦНС). Однако, здоровый ребенок, оказавшийся в условиях социальной депривации ( лишения полноценных контактов с матерью, дефицита информации и деятельности), начинает резко отставать в развитии. Пример тому, так называемые «дети-Маугли». Для полноценного психического развития необходимо общение с другими людьми и включение в различные виды деятельности, при этом важнейшее значение имеют социально-педагогические условия. Понимание важности социального фактора является чрезвычайно важным для специальной педагогики.
Опираясь на концепцию о закономерностях психического развития можно выделить как общие, так и специфические закономерности развития психики в норме и патологии.
В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие.
Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы. ВПФ человека имеют интегративный характер.
Например, Л.С. Выготский считал, что до определенного момента мышление и речьразвиваются параллельно и имеют разные генетические корни. Мышление уходит корнями в предметно-практическую деятельность, а речь «вырастает» из общения. Примерно к двум годам линии развития мышления и речи переплетаются, и начинает развиваться речемыслительная деятельность: речь становится осмысленной, а мышлениеосуществляется посредством речи, т.е. происходит интеграция мышления и речи.
Все ВПФ опосредованы речью и формируются на основе интеграции (например, логическая память развивается на основе интеграции мышления, речи и памяти).
Неравномерность психического развития - выступает также в качестве общей закономерности развития психики. Существует определенная последовательность в формировании ВПФ, и для каждой психической функции есть свой сензитивный период, когда она развивается наиболее интенсивно. Психическая функция, находящаяся в сензитивном периоде « подтягивает» за собой остальные.
Рассмотрим некоторые примеры. Так, от 0-3 лет – период бурного развития восприятия, которое выступает как один из базовых психических процессов. От 1 года до 3-х лет интенсивно развивается непроизвольная память, Период от 2 до 5 лет является сензитивным для развития речи. Возраст от 3 до 7 лет - для развития наглядно-образного мышления и воображения. После 10 лет происходит интенсивное развитие словесно-логического мышления.
Таким образом, нормальное психическое развитие подчинено закону гетерохронии, означающему, что для каждой психической функции есть свои оптимальные сроки.
Неравномерность психического развития проявляется также в его скачкообразном характере, наличии кризисных периодов (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый).
Пластичность (податливость) психики – еще одна закономерность ее развития, что предполагает возможность взаимозаменяемости психических функций. Даже при утрате какой-либо психической функции за счет пластичности психики в целом, возможно психическое развитие, достаточное для социальной адаптации человека.
Общие и специфические закономерности присущи и аномальному развитию психики. Л.С. Выготский указывает на следующие закономерности, которые можно считать общими для различных аномалий развития.
Расхождение (дивергенция) двух планов развития психики: биологического и социального (психического).
Нормально развивающийся ребенок растет, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития. Аномальный ребенок, созревая биологически, в плане психического развития отстает все больше и больше. Если он не получает специальную педагогическую помощь, это отставание выражается в максимальной степени. Под воздействием специального обучения и воспитания линии биологического и психического развития сближаются, расхождение преодолевается в большей или меньшей степени.
Учение Л.С Выготского о системном строении любого дефекта является важнейшим в дефектологической науке. В структуре любого дефекта можно выделить первичные и вторичные нарушения. Первичные - обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур, а вторичные детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе. Помимо этого могут возникать третичные, и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.
Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также важно понимать что, чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается коррекции.
Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные функции. Эта закономерность вытекает из учения Л.С.Выготского о сложном, системном строении дефекта. Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений – ( отклонений в личностном развитии ) и сохранных функций.
Например, вследствие поражения слухового анализатора возникает первичный дефект – снижение или отсутствие слуха, что в свою очередь приводит к отсутствию или грубомунедоразвитию речи (вторичный дефект), в результате возникают проблемы личностного характера (третичный дефект). Однако имеются и сохранные функции (зрительное восприятие и т.д.), на которые в своей работе опираются специалисты.
Вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в «обход» пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути».
Учение Л.С. Выготского о закономерностях аномального развития получило продолжение в трудах его учеников и последователей.
В.И. Лубовский в своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978) обобщил результаты собственных исследований и трудов отечественных ученых дефектологов и пришел к выводу, что у всех детей с отклонениями в развитии изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации.
Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процесс социальной адаптации детей с отклонениями в развитии.
В концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения.
Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития» ребенка, т.е. его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.
«Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т.е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы.
«Зона ближайшего развития» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968, 104 с.
Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Рукопись. М., 1926, 253 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости (опыт построения рабочей гипотезы).— В кн.: Умственно отсталый ребенок. Психологические исследования. Вып. l. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М., 1935, с. 7—34.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936, 78 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956„ с. 39—386.
Выготский Л. С. История развития высших психологических функций.— В кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. педагог, наук, с. 11—223.
Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1961, 576 с.
Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1979, № 4У с. 25—41.
Давыдов В. В., Радзиховский Л. А. Методологический анализ категории деятельности.— Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 167—170.
Давыдов В. В., Радзиховский Л. А. Теория Л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии.— Вопросы психологии, 1980, № 6, с. 48—59; 1981, № 1, с. 67— 80.
Занков Л. С. Предисловие к книге Л. С. Выготского. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936, с. 3—7.
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-ва Моск. ун-та, 1980, 169 с.
Зинченко В. П. Идеи Л. С. Выготского о единицах анализа психики.— Психологический журнал, 1981, т. 2, № 2, с. 118—133.
Петровский А. В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967, 367 с. Проблема деятельности в советской психологии. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду Общества психологов. М., 1977, 204 с.
Радзиховский Л. А. Основные этапы научного творчества Л. С. Выготского. Канд. дис. М., 1979, 226 с.
Рубинштейн С. Я. Понятие «характера» в психологии и психиатрии.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1979, № 2, с. 48—59.
Самухин. Н. В., Биренбаум Т. В., Выготский Л. С. К вопросу о деменции при болезни Пика.— Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, 1934, т. 3, вып. 6. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1981, № 2, с. 15—29.
Ярошевский М. Г., Гургенидзе Т. С. Л. С. Выготский о природе психики. — Вопросы философии,, 1981, № 1, с. 142—154.
